Цели и задачи специальной психологии, методы и принципы

Страница 5

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т.В. Розанова). Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на . », «меньше на . », «во сколько раз . »), понимание взаимообратных отношений между величинами.

Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств. Особые трудности возникают у глухих детей при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, что требует сопоставления словесно сформулированных суждений. При этом глухие дети (даже десятиклассники) давали ответы, в которых логическая связь формально как бы присутствовала и была оформлена речевыми средствами, но содержательно отсутствовала. Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности такое их важное свойство, как обратимость.

Задержки психического развития как специфический вид дизонтогенеза.

Дизонтогенез (dysontoge-nesis; греч. dys - затруднение, отклонение от нормы, расстройство + греч. on, ontos - сущее, существо + genesis - происхождение, развитие) - нарушение индивидуального развития организма.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка (см. Развитие психическое).

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Классификации ЗПР (наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии). М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две осн. формы ЗПР: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка (см. Астения).

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином "резидуальная церебрастения с западением школьных навыков".К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 осн. варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Виды ощущений
Систематическую классификацию ощущений предложил английский физиолог Ч.Шеррингтон. Он разделил ощущения на три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные. Первые объединят сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма; Вторые передают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двиг ...

Основные теории личности
Существуют самые разнообразные подходы к классификации теорий и концепций личности.Так, РС Немов насчитывает 48 теорий личности, каждая из которых м/б оценена по 5ти параметрам, рассмотрим наиболее известные: - по способу объяснения поведения все существующие теории можно разделить на: А) психодинамические – описывающие личность и объ ...

Стили родительского воспитания и их влияние на развитие детей
Воспитание детей - сложное, но в то же время благодарное занятие. Исследовательница Баумринд, изучавшая в начале шестидесятых годов ХХ века различные стили воспитания, пришла к выводу, что они различаются по четырем параметрам: проявление родительской теплоты, стратегия создания и поддержания дисциплины, способ общения и ожидания, возла ...